Relações entre informações do texto e conhecimentos prévios

Coloquei duas postagens que achei muito interessante sobre o assunto. Ao final da postagem coloquei uma vídeo aula.

Espero ter ajudado

Conhecimentos prévios na leitura

Autor: Carla Viana Coscarelli,

Instituição: Universidade Federal de Minas Gerais-UFMG / Faculdade de Letras-FALE,

Conhecimentos prévios são os saberes ou as informações que temos guardados em nossa mente e que podemos acionar quando precisamos. Dito dessa forma, parece simples: temos informações disponíveis, que recuperamos quando queremos. No entanto, a situação é bem mais complexa do que isso. Primeiramente, precisamos pensar a respeito do funcionamento da memória. Sabemos que nem sempre é fácil acessar as informações. Tudo indica que não há compartimentos na mente onde as memórias são guardadas, mas há ativações neuronais que reconstroem as informações. Não precisamos entrar em detalhes relacionados ao funcionamento do cérebro, mas precisamos entender que não há ‘o’ conhecimento prévio, mas informações que podemos recuperar ou reconstruir com maior ou menor facilidade e informações que não recuperamos nem reconstruímos porque não temos dados para isso.

Um segundo aspecto importante é a dinamicidade do conhecimento. Temos muito conhecimento em nosso cérebro e esse conhecimento não é estático. Ele se renova, se modifica, se enriquece ou se perde a cada instante. Pensamos o tempo todo, e isso significa uma modificação constante das nossas ideias. Uma ideia ou conceito que usamos muito fica mais ativado que outro que raramente usamos. Se não usamos nunca, desativam tanto que caem no esquecimento. Um terceiro aspecto relevante são os tipos de conhecimento prévio: conhecimento intuitivo, científico, linguístico, enciclopédico, procedimental, entre outros.

Sendo assim, não podemos falar em ter ou não ter conhecimento prévio de forma taxativa. É preciso pensar no tipo de conhecimento que estamos considerando e lembrar que muito conhecimento prévio é e pode ser gerado durante a leitura de um texto. Por exemplo, o conhecimento que acabei de construir, ou seja, o enriquecimento, a ativação ou reorganização da minha rede de conexões neuronais, isto é, o meu pensamento, é refeito a cada momento. O que construí há um segundo já é conhecimento prévio que vou usar na leitura das próximas palavras, frases ou textos.

O que normalmente se chama de conhecimento prévio na leitura são as informações que se pressupõe que o leitor precisa ter para ler um texto sem muita dificuldade para compreendê-lo. Elas são extremamente importantes para a geração de inferências, isto é, para a construção de informações que não são explicitamente apresentadas no texto e para o leitor conectar partes do texto construindo a coerência dele.

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Desde a Educação Infantil e nos primeiros anos da alfabetização o professor pode facilitar a leitura de textos ajudando os alunos a ativarem informações que serão úteis na construção de sentidos, perguntando sobre as suas experiências com determinado tema ou assunto, com determinado repertório de gêneros textuais e com palavras que conhecem. A partir de textos que também ampliem o repertório de textos conhecidos, o professor pode discutir alguns conceitos, pressupostos, dados, fatos, que precisam ser conhecidos pelo leitor e que serão necessários para que ele construa significados para o texto ou faça inferências que vão possibilitar sua compreensão.

Verbetes associados: Conhecimento linguístico, Inferência na leitura, Leitura , Sentido, significado e significação

Referências bibliográficas:

KLEIMAN, A. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. Campinas, SP: Pontes, 2008

2ª postagem

A importância dos conhecimentos prévios no processo de leitura.

Eliete Aparecida Borges

RESUMO: Este artigo tem como objetivo salientar a importância dos conhecimentos prévios em relação à leitura de diferentes tipos de textos e gêneros textuais. Foram abordadas as concepções de linguagem, pois a maneira como o professor concebe a língua tem forte influência na estruturação do seu trabalho em termos de ensino, é necessário que se faça uma opção política, em relação ao uso das variantes lingüísticas, para se conseguir um ensino produtivo, que leve à prática social da leitura. Em seguida, faz-se uma abordagem às concepções de leitura e, finalmente, um estudo sobre os conhecimentos prévios e sua importância no processo de leitura. Palavras-chave: texto, conhecimento prévio, interação. Concepções de linguagem e de leitura A concepção de linguagem adotada nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) funda-se no acontecimento, tornando essencial para sua análise o processo de produção de discursos e, conseqüentemente, o uso social da linguagem passa a ser objeto de estudo. Até então, não se extrapolava o nível da frase; também não se focalizava o uso lingüístico, o implícito, o relacionamento entre os interlocutores, o contexto, os elementos extralingüísticos. A partir daí, a linguagem passa a ser vista como lugar de interação humana, não cabendo mais uma visão monológica, pois no próprio monólogo há um dialogismo, como afirma Mikhail Backhtin e, desse modo, não há como mais se separar a linguagem de seu contexto social. Correlata a essa concepção de linguagem, redefine-se a concepção de sujeito como constitutivo na e pela linguagem. Geraldi (1993) afirma que admitir a “constitutividade” do sujeito e da linguagem implica admitir nossa “incompletude”, nossa “insolubilidade” e o “caráter aberto” das categorias com as quais opera o processo de constituição. Desta forma, “o sujeito constitui-se nos processos interativos de que participa, elegendo o fluxo de movimento como seu território”. Analogamente, atividades de leitura e de escrita, consideradas como forma de interação, são espaços também de constituição do sujeito. Portanto, o reconhecimento do outro e dos recursos expressivos utilizados não bastam para que ocorra a interação. É preciso ultrapassar esse reconhecimento, para se chegar à compreensão e por isso, “…toda leitura e escritura são sempre co-produções materializadas na seqüência textual”. Enquanto a natureza da língua, na visão tradicional, é abstrata e homogênea, para a interacionista, é concreta e heterogênea. Se, tradicionalmente, o objetivo de ensino é a competência lingüística, agora o alvo passa a ser a competência discursiva e, enquanto para se atingir o primeiro tipo de objetivo, a metodologia é direcionada para o domínio do código, para o segundo, é direcionada para o uso da língua em situações concretas. Portanto, atualmente, o objetivo do ensino da língua materna é dar condições para que o aluno do ensino fundamental e médio tenha domínio pleno das atividades verbais: ler criticamente, escrever para alguém ler, falar para auditórios diferenciados, com objetivos explícitos e dentro da modalidade adequada, refletir sobre a própria linguagem.Só se concebe o estudo da língua em um contexto de uso, de funcionamento, de interação, no qual seus usuários sejam sujeitos. É a partir do pressuposto teórico de que a linguagem é uma forma de ação que desenvolvemos junto aos professorandos, a reflexão sobre o ensino da língua materna. E nessa concepção interacionsita de linguagem, a leitura é entendida como um processo de produção de sentido que se dá a partir de interações sociais ou relações dialógicas que acontecem entre dois sujeitos – o autor do texto e o leitor. Kleiman (2000) destaca a importância, na leitura, das experiências, dos conhecimentos prévios do leitor, que lhe permitem fazer previsões e inferências sobre o texto. Considera a autora que o leitor constrói, e não apenas recebe um significado global para o texto: ele procura pistas formais, formula e reformula hipóteses, aceita ou rejeita conclusões, utilizando estratégias baseadas no seu conhecimento lingüístico e na sua vivência sociocultural (conhecimento de mundo). Na atribuição de sentido ao texto, por vezes tem que se levar em conta o diálogo, as relações estabelecidas entre os textos, ou seja, a intertextualidade. Como comentam Kleiman e Moraes (1999), os textos incorporam modelos, vestígios, até estilos de outros textos produzidos no passado e apontam para outros a serem produzidos no futuro. É nessa dimensão dialógica, discursiva, intertextual, que a leitura deve ser experienciada, desde a alfabetização, como um ato social em que autor e leitor participem de um processo interativo no qual o primeiro escreve para ser entendido pelo segundo. Tal processo vai depender tanto da habilidade do autor no registro de suas idéias, quanto da habilidade do leitor na captação de tudo aquilo que o autor colocou e insinuou no texto. Portanto a produção de significados – que implica uma relação dinâmica entre aluno/professor – acontece de forma compartilhada, configurando-se como uma prática ativa, crítica e transformadora, que deve abarcar diferentes tipos de textos e gêneros textuais. O conhecimento prévio na leitura No livro “Texto e leitor – aspectos cognitivos da leitura” KLEIMAN (2002, p.13) afirma que “A compreensão de um texto é um processo que se caracteriza pela utilização de conhecimento prévio: o leitor utiliza na leitura o que ele já sabe, o conhecimento adquirido ao longo de sua vida”. Esse conhecimento prévio compreende 1 – o conhecimento lingüístico; 2 – o conhecimento textual; 3 – o conhecimento de mundo. Mediante a interação desses níveis o leitor consegue construir o sentido do texto. Assim, quando um desses níveis não estiver presente, no ato da leitura, a compreensão ficará comprometida. Em relação ao conhecimento lingüístico limitado, cabe a intervenção do professor que orientará no sentido de esclarecer, evitando a falta de compreensão por parte do aluno. Por outro lado, torna-se difícil para o leitor construir o significado do texto quando seu conhecimento de mundo não fornece pistas para isso. No tocante ao conhecimento textual, por fim, é importante dizer que o leitor não vai “desarmando” para a leitura. De conformidade com o tipo de texto que vai ler, ele ativa seu conhecimento de tipologia textual. Exemplificando: não lemos da mesma maneira uma receita de bolo e uma poesia. Da mesma forma, também nossa leitura se processa de modo diferente diante de textos como uma página de romance e uma página da Bíblia. Nesse contexto, é importante conhecer, de fato, quais os critérios que levam o leitor à compreensão do texto. Nessa perspectiva, KOCH (2002) acredita que o “conhecimento não consiste apenas em uma coleção estática de conteúdos, de experiências, mas também em habilidades para operar sobre tais conteúdos e utilizá-los na interação social”. Dessa forma, para a autora, a memória opera em três momentos ou fases: 1. estocagem – em que as informações perceptivas são transformadas em representações mentais, associadas a outras; 2. retenção – em que se dá o armazenamento das representações; 3. reativação – em que se opera, entre outras coisas, o reconhecimento, a reprodução, o processamento textual. SCOTT (1983) chama a atenção para a necessidade da leitura das entrelinhas. Seu artigo Lendo nas entrelinhas enumera algumas habilidades necessárias a essa leitura: 1 – fornecimento de informações não dadas; 2 – percepção de semelhanças e diferenças; 3 – percepção de relações de causa-efeito; 4 – flexibilidade de arranjo mental; 5 – percepção de funções não-explícitas; 6 – percepção de comentários de ironia, de “diálogo autor/texto” e ideologia; 7 – habilidade de distanciamento do texto. Segundo KLEIMAN (2002) “há outros conhecimentos relativos ao texto que são também parte desse conjunto que chamamos de conhecimento prévio, sendo, portanto, importantes para a compreensão. (…) Quanto mais conhecimento textual o leitor tiver, quanto maior a sua exposição a todo tipo de texto, mais fácil será sua compreensão, pois o conhecimento das estruturas textuais e de tipos de discurso determinará, em grande medida, suas expectativas em relação aos textos, expectativas estas que exercem papel considerável na compreensão.” Considerações finais A importância do conhecimento prévio do leitor na compreensão de textos é enfatizada neste artigo: o aluno poderá tornar-se ciente da necessidade de fazer da leitura uma atividade caracterizada pelo engajamento e uso do conhecimento, em vez de uma mera recepção passiva. É importante entender como o conhecimento adquirido determina, durante a leitura, as inferências que o leitor fará com base em marcas formais do texto. O conhecimento lingüístico, o conhecimento textual, o conhecimento de mundo devem ser ativados durante a leitura para poder chegar ao momento da compreensão, momento essa que passa desapercebido, em que as partes discretas se juntam para fazer um significado. O mero passar de olhos pela linha não é leitura, pois leitura implica uma atividade de procura por parte do leitor, no seu passado, de lembranças e conhecimentos, daqueles que são relevantes para a compreensão de um texto que fornece pistas e sugere caminhos, mas que certamente não se constitui em algo fechado, mas passível de interação. Referências BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1992. FOUCAMBERT, Jean. A leitura em questão. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994. GERALDI, J. W. Portos de passagem. São Paulo: Martins Fontes, 1993 KLEIMAN, A. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. Campinas: Pontes, 2002. ____________ . Oficina da leitura: teoria e prática. Campinas: Pontes/Editora Unicamp, 1993. LAJOLO, M. & ZILBERMAN, R. A formação da leitura no Brasil. São Paulo: Ática, 1996. PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1998.